Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – развитие всех компонентов устной речи, внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др.
Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия.
⇒ Расширение словарного запаса ребенка
И.Н. Садовникова (1995) отмечает, что, дисграфия – это частичное расстройство процессов письма, не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Основными симптомами дисграфии является наличие стойких специфических ошибок.
В соответствии с классификацией дисграфий, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ имени А.И. Герцена (Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова, С.Б. Яковлев и другие ученые), выделяется пять видов дисграфии:
- артикуляторно-акустическая дисграфия;
- дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания;
- дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;
- аграмматическая дисграфия;
- оптическая дисграфия.
Проявления аграмматической дисграфии и их связь с нарушением у детей грамматического строя речи, недоразвитием языковых обобщений наиболее подробно рассмотрены в исследованиях С.Б. Яковлева (1987, 1988), Л.Г. Парамоновой (2001).
С.Б. Яковлев (1988) рассмотрел понятие «аграмматизм» в широком смысле слова и опираясь на психолингвистические представления о письме, выделил три группы аграмматизмов:
- аграмматизмы на уровне связного текста;
- синтаксические аграмматизмы на уровне отдельного предложения;
- морфологические аграмматизмы.
Каждая из этих групп соотносится с определёнными операциями порождения письменной речи. Первая обусловлена несформированностью внутреннего программирования связного высказывания (ситуативно-смысловой подуровень внутреннего программирования). Это проявляется «в искажении смысла изображаемой ситуации, в неточности анализа и синтеза ситуации, трудностях выделения сложных семантических связей, пропуске связующих смысловых звеньев, в нарушении структуры текста, логической последовательности изображаемых событий, а также бедности, примитивности языковых средств, обеспечивающих цельность и связность текста (С.Б. Яковлев, 1988, с.7).
⇒ Устная и письменная речь младшего школьника
Синтаксический аграмматизм — следствие расстройства внутреннего программирования отдельного высказывания (грамматико-смысловой подуровень внутреннего программирования) и поверхностного синтаксирования, что приводит к пропуску значимых элементов предложения и нарушению порядка слов в нём. Морфологический аграмматизм, то есть ошибки словоизменения и словообразования возникают, если неверно грамматическое структурирование.
Л.Г. Парамонова (2001) отмечает, что в связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложно-падежных конструкций (над столом – «на столом»), изменении падежа местоимений (около него – «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования слов, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
⇒ Развитие связной речи у дошкольников
Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, то есть тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.
Е.А. Логинова (2004) также указывает, что ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении).
Анализ письменных работ, проведенный А.В. Ястребовой (1978), выявил ряд характерных для учащихся общеобразовательной школы аграмматических ошибок. Прежде всего — это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте).
Основные синтаксические конструкции — простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях. А.В. Ястребова указывает, что дети с дисграфией своеобразно использует предложения сложных синтаксических конструкций. Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.
И.Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. К ошибкам, приводящим к аграмматической дисграфии, могут быть отнесены две из трех групп ошибок: на уровне слова и на уровне предложения.
Аграмматизмы на уровне слова могут быть обусловлены: 1) затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); 2) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).
⇒ Позаботьтесь об успеваемости ребенка заранее
Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:
- недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;
- нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).
Таким образом, как видно из вышеизложенного, аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста и являются составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития.
Список литературы:
1. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 208 с.
2. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей — СПб.: Союз, Лениздат, 2001. – 240 с.
3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1995. – 256 с.
4. Яковлев С. Б. К вопросу об аграмматизмах на письме у школьников с тяжелыми нарушениями речи. // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. — Л., 1987. – С.66-74.
5. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Л., 1988. – 26 с.
6. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. – М.: Просвещение, 1978. – 103 с.
https://superinf.ru/view_article.php?id=31
