Временная задержка психического развития у детей

ДЕТИ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Причина трудностей обучения и неуспеваемости школьников младших классов часто связана с временной задержкой психического развития детей. Исследования, проведенные специалистами разного профиля в разных регионах нашей страны, показали, что в 50% случаев неуспеваемость была связана с задержкой психического развития, в 24% — с нарушением поведения (синдром двигательной расторможенности и т. д.) и только в 4% — с умственной отсталостью и с общим недоразвитием речи. В остальных случаях отмечались общая (соматическая) ослабленность, нарушение слуха, зрения.

Группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости (дебильностью).
Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально- познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие — носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ: Как подготовить ребенка к посещению детского сада

Как правило, в дошкольном периоде, в коллективе детского сада эти дети ничем особенно не выделяются среди своих сверстников и поэтому обычно поступают в первый класс массовой школы, а трудности обучения начинают проявляться и нарастать постепенно, с увеличением сложности учебного материала, повышением темпа работы, необходимостью логически мыслить.

Такие дети с трудом понимают, что от них требуется, не могут быстро переключаться на новый вид деятельности, плохо осваивают чтение, письмо, математику. Ухудшение состояния (иногда очень резкое — «в саду был как все, а в школе стал хуже всех»), как правило, связано с принципиально новыми требованиями, которые предъявляются к деятельности ребенка. Сложность и в том, что каждый случай «задержки» может иметь свою причину и свои проявления, а значит, требует индивидуальной оценки. Временная задержка психического развития может возникнуть у ребенка по разнообразным причинам, о которых мы уже упоминали.
Чаще всего это патология беременности и родов у матери, плохая наследственность, перенесенные ребенком травмы, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие самых тонких человеческих функций, определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение в этом имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, тепла, недостаток ухода за малышом, недополучение информации.
Все эти факторы тем более значимы, чем меньше возраст ребенка. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, в круглосуточных яслях и детских садах. В таком же тяжелом положении оказываются и беспризорные, предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ: Семейный психолог для благополучной семьи

По мнению известного детского психиатра М.И.Буянова, эти дети, маловыносливые с рождения, не могли усвоить тот объем информации, который им давали родители, до 7-8-летнего возраста практически не наблюдались у детского психиатра и шли к нему лишь после того, как у них уже диагностировалось отставание в умственном развитии. Бесспорно, если бы дети с повышенным риском замедления психического развития обращались к специалисту задолго до поступления в школу, то многих из них можно было бы полностью излечить от последствий рано приобретенной неполноценности головного мозга и в школе они бы уже не числились среди неуспевающих учащихся, да к тому же и с задержкой психического развития.
Естественно, у этих детей к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой.

Особенно резко страдают концентрация внимания, целенаправленная деятельность. На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не осваивает навыки чтения, письма, счета. Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или только математика. Как часто учителя в подобных случаях жалуются, что ученик с математикой вроде справляется, а вот чтение и письмо совсем освоить не может. Или, наоборот, все вроде ничего, а в математике — полный провал. И никакие дополнительные занятия не помогают. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ: Советы логопеда будущей маме

Так, невысокий уровень абстрагирования, склонность к конкретному мышлению не дают ребенку возможности освоить навыки счета. Простейшие счетные операции эти дети воспринимают только на конкретном материале. Они не могут усвоить порядковый счет, понятие состава числа, особенные трудности испытывают при решении задач.
При задержке речевого развития на первый план выступают нарушения фонетико-фонематического восприятия, что проявляется при освоении навыков письма, чтения. В подобных случаях ученик не дифференцирует звуки, сходные по артикуляции, не может соотнести правильно звук и букву, выделить звук, слог, фразу, путает оптически сходные буквы (и — ш, и — ц и т. д.). В результате в письме наблюдаются характерные ошибки: замены букв (т — д, б — п, г — к и т. д.), искажения слов, нарушение структуры слова, пропуски гласных букв, слияние предлогов, отдельных слов. Бывает, что ребенок, неправильно произнося звуки, отражает это в письме. Темп письма у таких детей, как правило, очень замедлен, они с трудом вспоминают, как пишется каждая буква, долго ее «выводят», путаются и в итоге не успевают выполнить задание со всем классом.

Для детей с задержкой развития моторных функций характерна неловкость, медлительность. Дома их обычно долго кормят, одевают, потому что у взрослых не хватает терпения. Их медлительность может быть связана с наследственностью, темпераментом, а может быть результатом плохого воспитания, поэтому они часто оказываются не подготовленными к школе. На уроке такие дети настолько медлительны, что успевают выполнить по сравнению с одноклассниками только треть задания и получают неудовлетворительную оценку. Они с трудом, очень медленно входят в работу, не могут сразу переключиться с одного задания на другое. Попытка торопить такого ученика, как правило, приводит только к увеличению ошибок, к резкому нарастанию утомления и падению умственной работоспособности.
Дети, имеющие задержку психического, речевого, моторного развития, способны усваивать школьную программу только при индивидуальном подходе, своевременной и правильной помощи учителя. Попробуем с этой точки зрения проанализировать следующий случай.

ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ: Помощь ребенку при становлении речи

Ученица первого класса Ира В. (7 лет) при поступлении в школу выделялась среди одноклассников довольно слабым развитием: крайне недостаточным запасом сведений, знаний, умений. Девочка не знала, кем работают ее родители, как их зовут, где она живет, была очень тихая, боязливая, с трудом входила в контакт с незнакомыми людьми. Речь ее была бедная, односложная.
Как выяснила учительница, Ира воспитывалась в многодетной семье, посещала круглосуточные ясли, а потом — и детский сад. Дома на нее почти никто не обращал внимания. Как правило, она играла одна; родители никуда с ней не ходили, ничего не рассказывали, не читали книг. Семейная обстановка была неблагополучной. Мать была занята работой и младшими детьми, отец часто приходил пьяный. Девочку по малейшему поводу наказывали — били ремнем. Основной ее обязанностью было ухаживать за маленькими братом и сестрой.

В первые дни обучения в школе Ира начала вроде бы удовлетворительно усваивать программу, была тихая, дисциплинированная, с удовольствием помогала убирать класс, вытирать доску и поэтому не вызывала особенного беспокойства у учительницы. Однако вскоре стало ясно, что девочка все больше и больше отстает от своих одноклассников. Она не успевала выполнять задания, считала только по пальцам, не понимала простейших арифметических действий, не могла научиться читать, не запоминала буквы. На уроках была вялая, рассеянная.
Во втором полугодии положение стало еще более тяжелым, трудности в обучении усугубились. Ира стала безразличной, пассивной на уроках. К этому времени она не усвоила порядковый счет в пределах десятка, не понимала простейших задач, читала по буквам. Особенные трудности выявились в письме: девочка не могла запомнить правописание букв, не различала отдельные звуки, пропускала все гласные буквы, искажала слова, писала предложение в одно слово. При этом она жаловалась на боли в руке, в почерке был выражен динамический тремор.
Дополнительные занятия эффекта не давали, помощи от родителей не было. За плохо выполненное задание девочку только наказывали, били. Наутро она приходила в класс с заплаканными глазами и опять не могла выполнить ни одного задания. Обеспокоенная учительница настояла на том, чтобы Иру обследовали на медико-педагогической комиссии специалисты — психоневролог, психолог, логопед. При обследовании выяснилось, что Ира не обладает необходимым для ее возраста запасом сведений, знаний.

Обращали на себя внимание ее крайне низкая работоспособность, чрезвычайная медлительность, повышенная утомляемость. Речь была бедная, неправильная, часто встречались бытовые штампы. Когда девочке предложили составить рассказ по серии последовательных картинок, она без помощи не могла понять их последовательность, передать того, что изображено на них, ограничивалась перечислением отдельных предметов, никак не связывая их по смыслу.
Так, например, рассказ по серии «Дедушка Мазай и зайцы» девочка рассказала следующим образом: «Случился забой, дождик пролил, а в лесу были зайки, а они не умели плавать… льдины тают, в воде… зайцы — они прыгали в лесу, а льдины начали таять. Они собрались в одну кучу… стоят». Наводящие вопросы помогали. Девочка охотно принимала помощь, повторяла все слова несколько раз и все-таки справилась с заданием. При занятии с арифметическими действиями выяснилось, что у Иры имеются затруднения с абстрактными понятиями, но со счетом на конкретном материале она справлялась, после объяснений правильно выполняла аналогичные задания.

Более серьезное положение было с письмом. Анализ ошибок, проведенный логопедом, свидетельствовал о том, что у Иры имеет место недоразвитие речи, нарушение фонетико-фонематического восприятия. В результате девочка не дифференцировала звуки, не могла соотнести правильно звук и букву, искажала слова, путала оптически сходные буквы. Например, фразу «Тетрадь и букварь он кладет в портфель» она писала так: «Тетрад и букврь он кадать портель».
В результате проведенного обследования стало ясно, что неуспеваемость девочки связана с наличием задержки психического и речевого развития. Вывести девочку из этого состояния было возможно только при помощи комплексных лечебных, психологических и педагогических мероприятий. Ире был назначен курс лечения, срочно организована помощь логопеда, учителю была рекомендована индивидуальная работа с Ирой в посильном для нее темпе.
Было предложено давать девочке меньший объем задания и не переходить к изучению нового материала, пока она не усвоит прежний, повторно возвращаться к пройденному, поощрять за малейший успех, вселять уверенность в свои силы. Серьезный разговор состоялся и с родителями. Им были предъявлены категорические требования изменить отношение к ребенку в семье, больше обращать внимания на общее развитие дочери. В результате принятых мер девочка продолжала учиться в массовой школе.
Безусловно, в этом случае надо отдать должное учительнице, проявившей максимум терпения, внимания и настойчивости. Она постоянно посещала ребенка дома, следила за тем, чтобы все рекомендации врача выполнялись аккуратно. Нередко в характеристике детей с задержкой психического развития наряду со школьными трудностями на первый план выступают так называемые энцефалопатические проявления. Чаще всего это церебрастенический синдром (церебро — мозг, астения — слабость), обусловленный органическим поражением головного мозга, проявляющийся в виде повышенной психической истощаемости, неустойчивости внимания и работоспособности, эмоциональной ранимости, двигательной расторможенности, головных болей, непереносимости духоты, шума.
Вследствие высокой утомляемости и неустойчивости работоспособности эти дети хуже отвечают в конце уроков, чем в начале, хуже — на последнем уроке, чем на первом, не успевают за темпом работы в классе. Постепенно увеличивается объем неусвоенного учебного материала, растет педагогическая запущенность, что делает их хронически неуспевающими учениками.

Рассмотрим один характерный случай. Слава К. учился плохо. Учительница говорила о нем с нескрываемым раздражением: «Крикливый, несдержанный, конфликтный, постоянно нарушает дисциплину, устраивает драки. Успеваемость очень неустойчивая, бывают моменты, когда ничего не понимает, в тетрадях грязь, почерк неряшливый, не поймешь, что написано. По математике может делать ошибки в простейших примерах, не может до конца оформить задание, в письме масса ошибок самого разного характера, к учебе нет никакого интереса».
При беседе с мамой выяснилось, что мальчик всегда был трудным. Беременность была очень тяжелой — отеки, угроза выкидыша, в родах применялись щипцы. В течении первого года ребенок находился под наблюдением невропатолога в связи с последствиями органического поражения головного мозга. Мальчик был очень беспокойным, плохо спал. Физическое и психическое развитие мальчика проходило с некоторым отставанием, к тому же он постоянно болел простудными заболеваниями.
В дошкольном возрасте Слава был очень возбудим, раздражителен, драчлив, долго мочился в постель. Трудности в школе начались сразу. Слава приходил из школы очень возбужденным, жаловался на головные боли, к вечеру так уставал, что все попытки выполнить домашние задания заканчивались неудачей: он ничего не понимал, злился, отбрасывал учебники и тетради. В итоге к концу первого класса трудности стали непроходящими, программа не была усвоена и ребенка направили на консультацию в МПК. После комплексного обследования специалистами мальчику был поставлен диагноз «задержка психического развития с церебрастеническим синдромом». Славе было назначено лечение и рекомендовано обучение в классе коррекционно-развивающего обучения.
Не подлежит сомнению, что дети, имеющие задержку психического, речевого или моторного развития, являются очень сложными для массовой школы, требуют от учителя много терпения и внимания. Но в каждом классе они есть, и недопустимо игнорировать их, не оказывать необходимой своевременной помощи, доводить ребенка неправильным подходом, невниманием, негативным отношением до появления у него грубой педагогической запущенности, срыва в психическом здоровье, т. е. до непоправимой ситуации, когда встает вопрос о возможности его обучения вообще в массовой школе
Как правило, на практике вся работа учителя с неуспевающим учеником ограничивается проведением дополнительных занятий, на которых повторяется пройденный на уроке материал, переписывается несколько раз одно и то же упражнение. При этом совершенно не принимается во внимание характер ошибок. А это имеет иногда решающее значение, так как определяет характер необходимой коррекционной помощи.
Так, например, наличие у ребенка грамматических ошибок, неусвоенные правила, словарные слова требуют дополнительного объяснения, тренировок, повторения (однако помните о необходимости дозирования работы). Если же в письме стойко встречаются замены букв (б — п, д — т, г — /сит. д.), пропуски гласных звуков, неправильные окончания, искажения слов или целых фраз и т. д., это может быть проявлением недоразвития речи — нарушения фонетико-фонематического восприятия, звуко-буквенного анализа.
В подобных случаях ничто не поможет ребенку, кроме специальной логопедической помощи. И чем раньше она будет оказана, тем эффективнее будут результаты. Простое же повторение правил, переписывание упражнений совершенно бесполезны.Неосведомленность учителя в этих вопросах и, как следствие, неправильно организованная помощь приводят к тому, что со временем на ошибки подобного «дисграфического» характера наслаиваются орфографические ошибки, т. е. развивается «дисорфография»
В результате ко второму классу неграмотность такого ученика становится грубой, стойкой и уже трудноисправимой. К сожалению, еще многие учителя, не сомневаясь ни минуты и не пытаясь разобраться в причинах школьных неудач ребенка, относят неуспевающих учеников к категории «неспособных» или, еще того хуже, «умственно неполноценных». Очень быстро они перестают обращать на них внимание, ставят тройки только для того, чтобы перевести в следующий класс, и не думают о том, что этим самым обрекают детей на стойкую неуспеваемость, положение изгоя в классе.

Как правило, у таких учеников в дальнейшем развивается негативное отношение к школе, патологическое формирование личности и характера. Практика показывает, что тетради неуспевающих учеников бывают очень типичными: двойки, двойки, единицы, перечеркнутые красным карандашом задания и грозные послания родителям: «Задание не выполнено», «Почему так много ошибок?», «Ваш ребенок не хочет работать!» и т. д. В результате ребенок совершенно теряет веру в свои силы, желание учиться, чувствует свое положение безвыходным.
Неправильно организованная педагогическая коррекция на-носит большой вред, осложняет и без того тяжелое положение, способствует развитию невротических расстройств, реакции протеста и в конечном итоге приводит к полной «школьной дезадаптации». А если действовать по-другому? Постараться выяснить причины неуспеваемости, поговорить с родителями, посмотреть, в каких условиях ребенок рос и развивался, подумать, чем можно помочь.
Для эффективного решения этих вопросов чаще всего необходимо убедить родителей проконсультировать сына или дочь у детского психоневролога. Только врач может определить причины неуспеваемости и правильные меры педагогической коррекции. В любом случае необходимым является осуществление индивидуального подхода к такому ученику. «Но ведь это невыполнимо, — скажет учитель.- Ведь у меня их 30 человек!» Нет, при желании выполнимо. Обратите внимание, как работает ребенок: успевает ли за темпом всего класса, быстро ли устает, что дается ему труднее. В любых ситуациях старайтесь сохранять спокойный тон, не кричите, не оскорбляйте его перед всем классом, будьте доброжелательны. Пусть малыш будет уверен, что вы его любите, что всегда к нему справедливы.
Занимаясь с отстающим учеником, старайтесь не допускать, чтобы у него образовалась педагогическая запущенность, какой-нибудь пробел. С этой целью не переходите к изучению нового материала, пока не усвоен пройденный. Если малыш очень медлителен, неловок (а это бывает при задержке моторного развития), ни в коем случае нельзя торопить его и тем более снижать оценку за то, что он не успел выполнить все задание или не очень качественно его выполнил.
Все равно такие дети, как бы ни старались, не могут работать быстрее, так как это зависит от состояния их центральной нервной системы. Предоставьте ребенку возможность работать в свойственном ему темпе. Лучше дать ему задание в меньшем объеме и по достоинству оценить то, что он успел сделать, а после урока или дома (в зависимости от ситуации) доработать остальное. В противном случае чем больше ребенок будет торопиться, тем хуже выполнит задание.

В подобных случаях дело обычно кончается слезами, отказом от работы, нарастанием невротических расстройств. Не скупитесь на похвалу даже за самый незначительный успех: «Молодец! Вот видишь, сегодня ты сделал меньше ошибок! Еще постараешься — и совсем будет хорошо!» Увидите, что у ребенка сразу прибавится сил, появится желание выполнить задание лучше. Самое плохое — «забивать» неуспевающего ученика восклицаниями типа «Плохо!», «Опять плохо!», «Не стараешься!» и т. д. Тогда малыш совсем теряет веру в свои силы: «Старайся, не старайся — все равно двойка!» А вы похвалите его даже тогда, когда он сделал чуть меньше ошибок, и посмотрите, как он будет стараться! И запомните, пожалуйста, простое правило: «Хвалить — при всех, ругать — только наедине».
Необходимо учитывать, что дети, имеющие временную задержку в развитии, отличаются от умственно отсталых именно тем, что хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно переносят понятое ими решение на задачи аналогичного характера, правильно оперируют теми понятиями, которые они имеют.
При своевременной коррекции большинство из них хорошо продвигаются и постепенно выравниваются. Однако к решению вопроса о переводе ученика в следующий класс надо подходить строго индивидуально, с учетом степени этого продвижения и общего состояния здоровья ребенка.
В тех случаях, когда отставание в учебе почти ликвидировано, состояние нервной и других систем организма ребенка удовлетворительное, можно перевести его во второй класс. Если же отставание остается значительным и к тому же ребенок ослаблен, часто болеет, страдает различными невротическими расстройствами, ему целесообразнее дублировать первый класс.
К сожалению, в школьной практике мы очень часто наблюдаем, что неуспевающих учеников автоматически переводят из класса в класс, ставя два в «уме» и три — в журнале. В результате нарастает педагогическая запущенность, увеличивается разрыв между материалом, который ученик сумел усвоить, и материалом, который он должен был усвоить. Все это осложняется переживаниями ребенка, претензиями учителя, наказаниями родителей, насмешками и негативным отношением одноклассников. Постепенно нарастают невротические расстройства, поведенческие нарушения, и в итоге ребенок не только «не может», но уже и не «хочет» учиться.
В настоящее время одной из мер коррекции временных задержек психического, речевого, моторного развития может стать обучение ребенка в классах «коррекционно-развивающего обучения», которые получили в настоящее время широкое распространение в массовых школах. В этих классах при общем щадящем режиме обучения и жизни создаются наиболее благоприятные условия для организации медико-педагогической коррекции. Однако решить вопрос о переводе ученика в такой класс самостоятельно учитель не может.
Для того чтобы определить, где ребенок может учиться и какой режим ему посилен, необходимо направить его на медико-педагогическую комиссию. Желательно, чтобы учитель подготовил педагогическую характеристику ученика, и очень важно, чтобы она была составлена объективно и грамотно. В ней должны быть отражены следующие вопросы: сколько времени ученик обучается в данном коллективе; социально-бытовые условия, в которых живет и воспитывается малыш; в каком возрасте поступил в школу и в какой степени был к ней подготовлен; как успевает ребенок и в чем заключаются трудности усвоения им программы, характер ошибок (отдельно по математике, письму, чтению и другим предметам); особенности поведения на уроках: дисциплина, работоспособность, степень внимания.
Более детально необходимо остановиться на тех случаях, когда у ребенка выражена двигательная расторможенность, повышенная утомляемость, рассеянность, несобранность и т. д.; взаимоотношение ученика с коллективом сверстников, особенно в тех случаях, когда ребенок драчлив, агрессивен или, наоборот, чрезмерно пассивен. Отметить, как относятся к нему другие дети; указать, какие меры коррекции применялись, и их эффективность (дополнительные занятия, щадящий режим и т. д.).

При решении вопроса о необходимости направления ученика на медико-педагогическую комиссию, дублирования класса, перевода в другое учебное учреждение учителя часто сталкиваются с тем, что родители категорически отказываются от этого, конфликтуют с педагогами, с дирекцией школы, стараются самостоятельно заниматься с детьми, нанимают педагогов со стороны. В подобной ситуации учитель должен убедить родителей (еще раз повторим — доброжелательно и аргументированно), что они тем самым наносят непоправимый вред своему ребенку. Положение такого ученика в классе становится очень тяжелым. Он начинает отставать все больше и больше, не понимает объяснений учителя, ему все труднее найти контакт со сверстниками.
В результате у него совершенно пропадает интерес к учебе, он становится грубым, упрямым, нервным и в конце концов начинает ненавидеть школу, учебу. Практический опыт показывает, что почти все дети с неосложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками массовой школы.
Главное — их необходимо своевременно заметить в классе и найти наиболее эффективный способ индивидуальной работы. Правильная оценка характера отклонений у ребенка дает учителю возможность найти наиболее успешные пути педагогического воздействия.
При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Безруких М.М, Ефимова С.П.

Источник: logoburg.com